Che cos’è la povertà educativa? Definirla non è mai stato semplice, complice il fatto che questo concetto ha spesso assunto significati diversi e che solo in tempi recenti ha acquisito attenzione sistematica a livello economico e sociologico. Storicamente, e come a volte permane nel senso comune, povertà educativa era sinonimo di analfabetismo. Un problema, quindi, da considerare marginale nei Paesi “avanzati” e risolvibile con una scolarizzazione di massa. Una prima svolta l’ha data l’UNESCO, con la sua definizione di literacy funzionale: non basta saper leggere, scrivere, calcolare; queste capacità devono essere usate in modo efficace nel proprio contesto sociale e continuare a svilupparsi nel tempo, per la crescita sia della persona che della comunità in cui è inserita. Nell’ultimo ventennio, la povertà educativa ha assunto la sua forma più complessa - quella di un fenomeno multidimensionale fondato sulla carenza di competenze individuali che stiano al passo dei cambiamenti culturali, sociali e tecnologici. Se prima tutta l’attenzione si poneva sulla scuola, oggi va anche a tutti i contesti che favoriscono lo sviluppo di queste competenze, usate per imparare e sviluppare nuove capacità lungo tutto il corso della vita.

Tra queste, l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE), identifica tre competenze cognitive di base per gli adulti: lettura e comprensione di testi scritti, uso e interpretazione di informazioni matematiche e numeriche, e problem solving adattivo - la capacità di trovare soluzioni in contesti dinamici quando la risposta non è immediata. Accanto a esse figurano abilità frutto dell’interazione tra predisposizione individuale e contesto di vita: chiamate in modi diversi, dalle soft skills a tratti della personalità o competenze trasversali, i contesti di ricerca tendono oggi a preferirle come competenze socio-emotive. La loro rilevanza sta negli effetti positivi che hanno sulla coesione sociale, la crescita personale, il successo professionale e, più in generale, il benessere della persona.

A costruire una definizione condivisa e una misurazione della povertà educativa in Italia ha lavorato, per tre anni, la Commissione scientifica interistituzionale dell’Istat, composta da oltre 50 membri. La povertà educativa emerge come un fenomeno che va oltre il problema scolastico, e si delinea come una fragilità sistemica dipendente dal contesto sociale, familiare e territoriale in cui si cresce. La definizione dell’Istat si articola su due livelli: come condizione, quando bambini e ragazzi, per la rispettiva fascia d’età, non hanno raggiunto i livelli di istruzione e competenze necessari a evitare forme di esclusione sociale; come rischio, quando si cresce in territori deprivati di risorse e opportunità educative e culturali. Una differenza, in buona sostanza, tra un risultato mancato, cioè l’assenza di competenze, e un contesto che non ha fornito le risorse e gli strumenti per svilupparle. 

Un divario territoriale si capovolge

Tra i progetti che hanno approfondito aspetti legati alla povertà educativa, figura il progetto ENRICH, finanziato nell’ambito del PNRR e coordinato dall’Università di Napoli Parthenope in partenariato con l’INVALSI. Il focus dell’iniziativa era la misurazione delle competenze socio-emotive di circa 6.000 studenti di prima media distribuiti sul territorio italiano. «Lo scopo era di integrarli ai punteggi che l’INVALSI raccoglie ogni anno per le competenze cognitive», spiega Sergio Longobardi, professore associato di Statistica Economica all’Università di Napoli Parthenope e coordinatore del progetto. La scelta dell’età non è casuale: è in questa fase che si inizia in modo più marcato a sviluppare l’identità, ci si interessa alle relazioni con i pari, e si sviluppano le capacità di leggere le emozioni proprie e degli altri. «L’idea non era di valutare queste competenze, ma di rilevare il loro stato attuale per fornire una base di partenza per docenti e dirigenti», continua Longobardi. D’altronde, eseguire una valutazione senza prevedere prima interventi o considerare fattori extrascolastici rischierebbe di favorire più stigma che consapevolezza.  

Le competenze misurate dal progetto ENRICH - tra le quali curiosità, creatività, persistenza, responsabilità, empatia, ottimismo - si fondano su un framework consolidato della psicologia della personalità, adattato per gli studenti preadolescenti. Longobardi precisa: «Queste competenze sono abilità malleabili, che possono essere coltivate o inibite dal contesto in cui si cresce. La letteratura ha mostrato che spesso chi le possiede in misura maggiore tende a ottenere risultati migliori anche sul piano cognitivo».

E proprio in questo ambito i dati di ENRICH hanno sorpreso. Per gli studenti del Sud Italia, infatti, gran parte delle competenze socio-emotive misurate mostrano punteggi più alti (se comparati alla media nazionale) rispetto a quelli dei coetanei del Nord. Il gap territoriale per una volta si capovolge: dove per le competenze cognitive il divario italiano Nord-Sud segue una direzione “attesa”, per quelle socio-emotive va nella direzione opposta.
Come si può spiegare questa apparente indipendenza tra capacità socio-emotive e cognitive nel Sud Italia? «Crescere in un contesto più difficile o imprevedibile può affinare competenza come la resilienza, la capacità di arrangiarsi, l’empatia. Ma questo non implica che si sviluppano di pari passo anche le capacità cognitive» spiega Orazio Giancola, professore associato di Sociologia dei Sistemi Educativi all’Università La Sapienza. «Anzi, spesso condizioni strutturali, come la qualità della scuola, il tipo di indirizzo, il tessuto territoriale, possono ostacolare la traduzione di risorse socio-emotive in apprendimento», continua Giancola. A questo si aggiunge il contesto relazionale quotidiano: le interazioni con i compagni e il clima di classe non sono uno sfondo neutro, ma parte attiva del processo di apprendimento. In altre parole, sarebbe limitante ragionare sul tema nell’ottica del singolo studente, perché il contesto in cui quello studente è collocato ha un suo peso. 

Proviamo a leggere il dato

Concentriamoci sul significato di queste rilevazioni. Una prima precisazione da fare è metodologica. Il progetto ENRICH ha usato questionari autosomministrati, che per loro natura possono indurre a risposte influenzate dal bisogno di apparire desiderabili. «Sarebbe interessante integrare i questionari con situazioni pratiche e reali, che permettono di osservare direttamente lo studente», chiarisce Longobardi. Giancola aggiunge un ulteriore elemento: «Dalle propensioni e dalle autovalutazioni che emergono dai questionari è difficile separare il contesto. Può esserci anche un bias culturale che può pesare sulla risposta. Diventa un rumore nella misurazione che dà comunque un tipo di informazione». Un’informazione meno evidente, che non va ad annullare la rilevazione, ma richiede di leggerla con cautela. 

Tenendo a mente questo, identificare possibili punti di attenzione dietro questo risultato controintuitivo porta a spunti di riflessioni importanti. Il primo riguarda il contesto territoriale: crescere in ambienti sfidanti e imprevedibili potrebbe favorire comportamenti di resilienza spiegando quei casi di inversa proporzionalità tra background socio-economico e punteggi socio-emotivi. Un’ulteriore chiave interpretativa può trasparire dalla letteratura sul tessuto civico nelle regioni italiane: dove le relazioni di fiducia e il senso di comunità sono più radicati, i bambini possono crescere in ambienti che, a prescindere dalle risorse economiche, ispirano senso di responsabilità e comportamenti pro-sociali. Il secondo punto di attenzione è il contesto familiare. «C'è una correlazione non neutra tra alcune competenze socio-emotive e il background familiare», spiega Giancola. «Alcune fasce sociali sono più attrezzate di altre.» Nel Sud Italia, dunque, qualcosa a livello territoriale potrebbe compensare un possibile svantaggio familiare. Oppure il confronto tra Nord e Sud nasconde una complessità che i dati aggregati non restituiscono, confrontando popolazioni di studenti con diverse storie familiari, scolastiche, territoriali.

Infine, ragioniamo sulla scala di osservazione. «Il pattern nazionale potrebbe non cogliere quello che succede dentro ciascun territorio, o dentro ciascuna classe» conclude Giancola. 
In altre parole, aggregare dati su una scala più ampia può nascondere dinamiche locali.

Verso l’azione

«Bene avere un panorama nazionale», osserva Giancola, «ma è solo un indicatore del lavoro da farsi.» Il lavoro della Commissione Istat ha fornito una mappa della povertà educativa, che non indica soluzioni pronte o uniformi, ma ci mostra una fotografia del nostro territorio. Insomma, un punto da cui partire. I dati del progetto ENRICH hanno arricchito il quadro con la dimensione socio-emotiva per aprire la strada a interventi strategici calibrati su contesti diversi. Da queste e altre consapevolezze che la ricerca accademica mette in luce, lo scopo ultimo appare quasi scontato. Bisogna che si trasformino in decisioni, interventi, pratiche concrete. Forse il punto importante è proprio questo: capire dove siamo non basta. Quello che conta è agire per intaccare un problema troppo spesso rimasto invisibile, a stagnare, a spese dei futuri e dei diritti dei più giovani.