Gli scienziati sanno spiegare che cos'è la scienza?

Una serata qualsiasi, un talk show qualsiasi. Un ricercatore illustra i risultati di anni di lavoro; accanto a lui, con lo stesso tempo di parola e la stessa sicurezza, qualcuno li mette in discussione. Poi il dibattito si sposta sui social, dove a confrontarsi sono ormai quasi soltanto non esperti. Chi segue da casa ascolta voci, toni, certezze; legge proclami. Con quali criteri dovrebbe scegliere?

Non è una domanda marginale. I cittadini non sono scienziati e non possono verificare di persona ogni affermazione: ripetere un esperimento clinico, ricostruire un modello climatico, controllare i dati su cui poggiano le conoscenze di cui si servono ogni giorno. Possono però imparare a porre alcune domande:

• Quali evidenze sostengono questa affermazione?
• Come si è arrivati a questa conclusione, con quali metodi?
• I risultati sono stati sottoposti a controlli indipendenti?
• Quali sono i limiti di ciò che sappiamo?

E, prima di tutte le altre:

Che cosa rende “scientifica” la scienza?

Queste domande definiscono l’alfabetizzazione epistemica (epistemic literacy): la capacità di comprendere come si produce la conoscenza scientifica, di riconoscere le condizioni che ne giustificano l’affidabilità e di valutarne criticamente le affermazioni. Significa non soltanto possedere informazioni, ma sapere perché possiamo considerarle conoscenza.

Mai come oggi informazioni, opinioni, testimonianze personali, convinzioni ideologiche, interessi commerciali e affermazioni pseudoscientifiche circolano con tanta intensità e velocità, nello stesso spazio pubblico e spesso sullo stesso piano comunicativo. Il problema non è solo la diffusione di notizie false, né la difficoltà di divulgare la ricerca: è la progressiva perdita della capacità di distinguere tra affermazioni dotate di diversi gradi di giustificazione.

Possiamo chiamarla appiattimento epistemico (epistemic flattening): la tendenza a considerare equivalenti affermazioni che, pur formulate con la stessa sicurezza, nascono da processi profondamente diversi. Il fatto che possano essere pronunciate in un talk show, pubblicate in un articolo o diffuse sui social non le rende epistemicamente equivalenti. La differenza non dipende dalla sincerità di chi parla, dalla sua abilità retorica, dal prestigio che rivendica o da quanto alza la voce, ma dal modo in cui una conoscenza è stata costruita e giustificata.

Prendiamo la sicurezza dei vaccini. Da una parte c’è un genitore che racconta, in buona fede, che il figlio si è ammalato poco dopo l’iniezione. Dall’altra ci sono studi condotti su centinaia di migliaia di persone, con gruppi di confronto, protocolli dichiarati e dati sottoposti a controlli indipendenti in paesi diversi, oltre a sistemi di sorveglianza che continuano a monitorare gli effetti avversi anche dopo l’autorizzazione. Il racconto del genitore merita rispetto e attenzione, ma non ha la stessa forza probatoria: una coincidenza temporale non dimostra una relazione causale, e per stabilirla servono confronti che il singolo caso, per sua natura, non può offrire.

Lo stesso vale per il clima. «Oggi fa freddo, altro che riscaldamento globale» è un’osservazione sincera, ma confonde il tempo meteorologico di una giornata con il clima, che si misura su decenni e su scala planetaria. A sostegno delle conclusioni sul riscaldamento globale ci sono invece serie di dati indipendenti (temperature, ghiacci, livello e calore degli oceani, misure satellitari), raccolte da gruppi diversi con strumenti e metodi differenti, che convergono. In entrambi i casi le voci possono sembrare alla pari; i processi che le sostengono non lo sono.

Per questo l’attenzione va spostata da ciò che la scienza scopre a ciò che rende scientifico il modo in cui lo scopre. La domanda centrale non è soltanto che cosa sappiamo, ma come lo sappiamo.

Che cosa rende “scientifica” la scienza?

La scienza non è un insieme di fatti, risultati e teorie prodotti da persone che chiamiamo scienziati. Non coincide con il prestigio delle istituzioni né con l’autorità di un titolo accademico. È una pratica organizzata di produzione della conoscenza, fatta di osservazione, misurazione, sperimentazione, confronto, interpretazione, verifica e revisione. Le sue affermazioni devono poter essere sottoposte, nelle forme proprie di ciascuna disciplina, al controllo critico di altri ricercatori. Ciò che accomuna gli ambiti scientifici non è una sequenza rigida di passaggi, ma l’esigenza di rendere espliciti i metodi, giustificare le conclusioni con evidenze pertinenti e consentirne l’esame.

In questa pratica contano soprattutto tre condizioni:

• La trasparenza, che permette di comprendere come sono stati ottenuti i risultati e su quali procedure si fondano.
• La riproducibilità e la replicabilità, dove applicabili, che consentono di verificare la robustezza dei risultati attraverso analisi e indagini indipendenti.
• L’intersoggettività, che impedisce che la validità di una conoscenza dipenda esclusivamente da chi la propone, e la sottopone al confronto con una comunità di ricerca.

La credibilità scientifica nasce da questa possibilità di controllo, confronto e correzione.

Certo, nessuna di queste condizioni è sempre pienamente rispettata. Anche la ricerca conosce frodi, errori, dati poco solidi, distorsioni, risultati che non si riproducono e conclusioni che devono essere riviste. Ma la differenza sta proprio qui: la scienza è una pratica che, almeno in linea di principio, rende questi problemi riconoscibili e dispone di strumenti per individuarli e correggerli. Un’affermazione che si sottrae sistematicamente a ogni controllo non offre questa possibilità.

Un’intuizione particolarmente efficace si trova in Cargo Cult Science, il discorso che Richard Feynman tenne nel 1974 al California Institute of Technology. Con l’espressione «scienza da culto del cargo» Feynman indicava le attività che riproducono le forme esteriori della ricerca senza possederne la sostanza. Il riferimento era alle comunità del Pacifico che, dopo aver visto durante la guerra gli aerei carichi di rifornimenti, costruirono piste, torri di controllo e antenne di legno, imitando gli aeroporti nella speranza che gli aerei tornassero. Tutto sembrava predisposto, ma mancavano le condizioni perché arrivassero.

La metafora è una lezione epistemologica. Non bastano il linguaggio tecnico, la raccolta di dati, le statistiche, le pubblicazioni o l’apparenza di una procedura sperimentale. Occorrono rigore, trasparenza, disponibilità alla verifica e onestà intellettuale.

La scientificità, dunque, non dipende dall’apparenza di un’attività né dalla spettacolarità dei suoi risultati, ma dalla qualità dei processi che portano a essi. Ed è questa differenza che dobbiamo imparare a riconoscere e a comunicare.

Dalla comunicazione dei risultati alla comunicazione metodologica ed epistemologica

Da tempo si parla molto di comunicare meglio la scienza. Comunicare i risultati senza comunicare che cosa li rende scientifici può essere inutile. In uno spazio pubblico dove circolano migliaia di voci, e che è segnato dall’appiattimento epistemico, perché i cittadini dovrebbero riconoscere a un risultato scientifico uno statuto diverso da quello di un’opinione, di una testimonianza personale o di una teoria alternativa? 

Serve allora una comunicazione metodologica ed epistemologica che renda visibile come si costruisce la conoscenza: come si formulano e si mettono alla prova le ipotesi, come si valutano le evidenze, come si riconoscono gli errori, come si confrontano interpretazioni alternative, come si modificano le conclusioni. Non per trasformare ogni articolo o intervista in una lezione di filosofia della scienza, ma per rendere comprensibili, a poco a poco, i presupposti e le pratiche che danno alla scienza la sua specificità.

Un esempio. Dire che «c’è un’ampia convergenza tra gli scienziati sul riscaldamento globale» significa comunicare un risultato; spiegare che cosa vuol dire quella convergenza significa comunicare un metodo e, soprattutto, un processo di giustificazione della conoscenza. Vuol dire mostrare che conclusioni raggiunte da gruppi diversi, con strumenti e approcci differenti, convergono; che l’incertezza viene dichiarata e quantificata; e che dubitare della portata di un fenomeno è ben diverso dal negarne l’esistenza. Allo stesso modo, di fronte a un nuovo vaccino non basta dire «è sicuro»: occorre spiegare come lo si è verificato, quali effetti rari sono stati individuati e come, che cosa viene monitorato dopo l’autorizzazione e che cosa accadrebbe se emergessero segnali inattesi. Un cittadino che conosce questi passaggi non diventa un epidemiologo o un climatologo, ma può imparare a riconoscere la differenza tra il dubbio giustificato, che la scienza stessa pratica ogni giorno, e il sospetto pregiudiziale.

Cambia così anche il significato di alfabetizzazione. Occorre saper distinguere tra evidenza e testimonianza, tra argomentazione e affermazione, tra dubbio giustificato e rifiuto pregiudiziale, tra controversia scientifica e falsa equivalenza. Ai cittadini non si chiede di diventare ricercatori. Non potranno controllare direttamente un trial clinico, ma possono imparare a chiedersi se è stato condotto in modo da poter essere controllato, da chi e con quali limiti dichiarati.

Per questo la fiducia nella scienza non va confusa con la deferenza verso gli scienziati. Dire ai cittadini di fidarsi degli esperti non basta: le affermazioni scientifiche non sono affidabili semplicemente perché le pronuncia uno scienziato, ma perché derivano da processi fondati, sottoposti a critica e aperti alla revisione. La fiducia dovrebbe nascere dalla comprensione di quei processi, non soltanto dall’autorità di chi li rappresenta.

Ma qui emerge una domanda che riguarda direttamente la comunità scientifica: gli scienziati possiedono questa consapevolezza? Sono epistemicamente alfabetizzati? E, soprattutto, sono stati formati per esserlo?

È responsabilità degli scienziati, a partire dalla loro formazione

Gli scienziati sono abituati a presentare dati, spiegare scoperte e discuterne le conseguenze. Ma sono altrettanto preparati a spiegare che cosa rende scientifico il loro lavoro? Sanno rendere comprensibili i metodi con cui producono conoscenza, i criteri con cui valutano le evidenze, le procedure con cui sottopongono le conclusioni alla critica e i limiti entro cui le considerano valide?

La questione è più profonda di quanto possa sembrare, perché competenza specialistica e consapevolezza epistemologica non coincidono. Un ricercatore può essere eccellente nel proprio settore, padroneggiare tecniche sofisticate, progettare esperimenti complessi e produrre risultati di grande valore senza aver mai sviluppato una riflessione esplicita sui presupposti epistemologici del proprio lavoro. Può sapere come condurre un esperimento senza interrogarsi a fondo su che cosa renda quell’esperimento una fonte di conoscenza, su quali assunzioni ne orientino l’interpretazione e su quali siano i limiti delle conclusioni che ne derivano.

Saper fare ricerca, insomma, non significa necessariamente comprendere pienamente che cosa si sta facendo quando si produce conoscenza scientifica. È una questione che riguarda direttamente la formazione. I percorsi universitari e postuniversitari degli scienziati sono giustamente concentrati sull’acquisizione di conoscenze disciplinari, competenze tecniche, capacità sperimentali, strumenti quantitativi e metodologie di ricerca. Tutto questo è indispensabile, ma non esaurisce la formazione scientifica.

Occorre formare ricercatori capaci anche di riflettere criticamente sui fondamenti e sulle condizioni della propria attività conoscitiva: su come si costruiscono le evidenze, su come si giustificano le inferenze, sul ruolo dei modelli e delle assunzioni teoriche, sui limiti dei metodi utilizzati e sulle condizioni in cui una conclusione può essere considerata affidabile o deve essere rivista. Quali presupposti teorici orientano una ricerca? Che cosa rende un’evidenza pertinente rispetto a una determinata domanda? Qual è la differenza tra osservazione, interpretazione e spiegazione? In che modo le scelte metodologiche condizionano ciò che possiamo conoscere? Che cosa autorizza a passare dai dati a una conclusione? E quali elementi potrebbero indurci a modificarla?

Queste non sono domande riservate ai filosofi della scienza. Sono domande che riguardano direttamente il lavoro quotidiano dei ricercatori e la qualità della conoscenza che producono.

In altri termini, l’alfabetizzazione epistemica deve entrare a pieno titolo nella formazione degli scienziati. Non come un’aggiunta culturale, un approfondimento riservato a pochi amatori, o una competenza accessoria rispetto alla ricerca vera e propria, ma come una componente fondamentale della professionalità scientifica.

Questo significa ripensare anche i percorsi formativi: introdurre e integrare la riflessione epistemologica non soltanto attraverso insegnamenti specifici, ma anche all’interno degli insegnamenti disciplinari e metodologici, mettendo gli studenti nelle condizioni di interrogarsi sui presupposti, sulle scelte e sui limiti delle pratiche di ricerca che apprendono e utilizzano. L’obiettivo non è aggiungere semplicemente nuove conoscenze al curriculum, ma sviluppare un’abitudine alla riflessione critica sul proprio modo di produrre conoscenza.

Non si tratta di trasformare ogni ricercatore in un filosofo. Si tratta di formare scienziati consapevoli dei presupposti, delle possibilità e dei limiti delle pratiche attraverso cui producono conoscenza. Scienziati che sappiano non solo produrre risultati, ma anche spiegare ai cittadini perché quei risultati meritano fiducia.